Jaký je rozdíl mezi školou typu Montessori a Waldorf?

Dandi

Stručně o waldorfské pedagogice

Waldorfská pedagogika vychází z anthroposofické antropologie Rudolfa Steinera (1861–1925), která si všímá zákonitostí vývojových kroků dítěte a mladého člověka, proměn a rozvoje jeho vztahu ke světu a jeho schopnosti učit se. Učební plán, metody a obsahy výuky waldorfské školy jsou z tohoto poznání přímo odvozeny. Na základě Steinerovy antropologie vzniklo od r. 1919 až do současnosti na celém světě několik tisíc pedagogických a léčebně-pedagogických zařízení. Na výchovu je ve waldorfských školách nahlíženo jako na vývojový proces, v němž jsou určité předměty zaváděny ve specifických fázích individuálního rozvoje osobnosti. Smyslem je upravit učební plán potřebám a postupně se rozvíjejícím schopnostem dítěte.

Waldorfská škola byla založena jako jednotná dvanáctiletá všeobecně-vzdělávací škola pro děti všech sociálních vrstev společnosti. Vedle tradičního obsahu (vzdělávací program waldorfských škol v Čechách naplňuje vzdělávací standardy vydané Ministerstvem školství) má waldorfská škola zajišťovat všestranný rozvoj dítěte v praktických a uměleckých oborech – učební plán waldorfských škol je velmi bohatý. Je tím zohledněna skutečnost, že schopnosti nadání dětí se velmi odlišují. I proto tu nalezneme vedle „tradičních“ předmětů např. i knihařství, pletení, tkaní, zahradnictví, zeměměřičství, atd. Touto rozmanitostí nabídky se chtějí učitelé waldorfských škol co nejvíce přiblížit stavu, kdy každé dítě pro sebe najde v učebním plánu něco v čem bude mít šanci vyniknout – zužuje se tak rozdíl mezi méně a více nadanými nebo zručnými.

Výkony žáků nejsou motivovány známkovým hodnocením, ale živým zájmem o probíranou látku. Vysvědčení na konci školního roku mají formu slovního hodnocení, které charakterizuje všechny přednosti a nedostatky dítěte, jeho pokroky i obtíže v uplynulém školním roce. Pro život a práci ve waldorfských školách platí zásada, že spolupráce žáků jasně převažuje nad jejich vzájemnou soutěživostí.

V učebních plánech waldorfských škol se zřetelně projevuje snaha nenadřazovat žádný předmět či skupinu předmětů nad druhé. Také proto jsou všechny předměty zařazené do 1. – 9. ročníku waldorfské školy pro všechny žáky povinné. Dívky se tak účastní i práce se dřevem a kovem, chlapci pletou, háčkují, atd. Smyslem je dát všem dětem široký, nespecializovaný základ – každý z předmětů totiž rozvíjí dílčí aspekty široké palety lidských kvalit. Dalším důležitým zřetelem, který je v učebním plánu zohledněn, je co možná největší prolínání jednotlivých témat. Ve vyučování je snaha stavět mosty mezi jednotlivými obory a předměty, představovat dětem svět ve vzájemných vztazích a ve vztahu k člověku.

V učebním plánu waldorfských škol je také patrná snaha dosáhnout souladu mezi vědou, uměním a duchovními hodnotami. Právě tento soulad pravdy (vědy), krásy (umění) a dobra (duchovních hodnot) se má stát základem pro vhodné vzdělání.

Již Komenský radil vybrat základní věci a zajistit celistvost vzdělání. Stavěl se za to, aby dítě bylo uváděno do vědění pomocí obrazů budovaných na jednoduchých základech. Stejně tak na waldorfských školách v jednotlivých předmětech, oblastech a tématech učitel usiluje především o osvětlení základních principů. Volí proto několik zřetelných příkladů, které jsou blízké dětem daného věku a nesnaží se zahrnovat žáky encyklopedickými přehledy.

V metodách, jimiž učitelé waldorfských škol uvádějí své žáky do učiva, hraje důležitou roli obraz, rytmus a pohyb. Podobně významná role je dnes částí tradiční pedagogické veřejnosti přiznávána i rytmu. Organickou součástí metod vyučování a učení mnoha předmětů učebního plánu je ve waldorfské škole i řada pohybových aktivit. Všechny tyto prvky, o jejichž nedostatečném docenění se často hovoří, tedy učitelé waldorfských škol běžně využívají k naplňování výchovných a vzdělávacích cílů.

Vyučování hlavních předmětů (matematika, mateřský jazyk a literatura, čtení, fyzika, chemie, přírodopis, dějepis, zeměpis a další) probíhá v tzv. epochách – dvouhodinový vyučovací blok, který se ještě dále dělí na část rytmickou, vyučovací a vyprávěcí, je monotematický a po dobu 3 až 4 týdnů při něm učitel rozvíjí jedno dané téma (např. matematické operace, stavba domu, dějiny Řecka). Další předměty (jazyky, tělesná, pracovní a hudební výchova, eurytmie apod.) se již vyučují v klasických vyučovacích hodinách. I při nich se však učitel snaží zachovat rozčlenění na část rytmickou – plnou říkadel a písniček, část vyučovací, ve které se probírá nová látka a jakousi vyprávěcí část, která by měla třídu zklidnit a harmonizovat.

Dalším specifikem waldorfských škol je absence učebnic. Jejich roli plní materiály, které si učitel sám, ev. ve spolupráci s kolegy vybírá nebo vytváří. Knihy mohou být doplňkem (např. cvičebnice a atlasy), nikoli hlavním prostředkem výuky, neboť postrádají vztah ke konkrétní pedagogické situaci a svou strnulostí nevyhovují dynamickému postupu a momentálnímu stavu třídy. Velký význam je v této souvislosti přikládán žákovským pracovním a epochovým sešitům, které jsou vypracovány s velkou pečlivostí a žákům při přípravě učebnice nahrazují.

Na pouti základní školou provází dítě po celou dobu třídní učitel, který v epochách vyučuje obvykle všechny hlavní předměty. Každý učitelův krok v práci s učební látkou tedy odpovídá dětským vývojovým potřebám. Učitel se tak stává do značné míry architektem učebního plánu, jeho kompetence jsou v tomto ohledu mimořádně široké.

Waldorfští učitelé usilují o výchovu svobodných lidí (u nichž byly svobodně rozvinuty jejich přirozené potenciality), nevštěpují jim tedy určitý světový názor. Spíše usilují o rozvinutí vloh svých svěřenců do té míry, aby tito byli v dospělosti schopni vlastní orientace, samostatného, odpovědného a sociálně pozitivně zaměřeného jednání. Jde tedy o to:
„vychovávat lidi, kteří jsou schopni vnímat všechno, co se děje ve světě, kteří mohou každého dne, vidí-li něco nového, své pocity, své úsudky vyvíjet podle této novosti. Nesmíme vychovávat lidi spokojené se sebou, uzavřené do svého nitra, nýbrž musíme vychovávat lidi, kteří mohou svobodně a otevřeně předstupovat před svět a kteří mohou svobodně a otevřeně jednat ve smyslu toho, co je prospěšné světu.“ (R. Steiner).

Pedagogika Montessori

Utváření nového vztahu dospělého k dítěti
Chování učitele k dítěti je vždy plné respektu k jeho individualitě jako k hotovému člověku
Dospělý nemá žádné právo dítě formovat a manipulovat, zaměřuje se na vlastní záporné povahové rysy namísto pozorování záporných vlastností dětí
Učitel je rádce a rovnocenný partner, který dítěti pomáhá na jeho cestě objevování a učení se, projevuje maximální vstřícnost, otevřenost, trpělivost k dítěti

Vlastní objevování poznatků samotným dítětem

tj. klíčový princip výchovně vzdělávací činnosti Montessori pedagogiky. Potřeba učit se, porozumět okolí, vyznat se v souvislostech je v nás zakódována přímo geneticky. Při výchově a učení stačí respektovat individuální vývoj a využít senzitivní fáze každého dítěte.
Senzitivní fáze jsou zvláštní vnímavosti k získávání určitých schopností. Trvají jen určitou dobu a nenávratně se zakončí, ať už jsou využity nebo ne. Člověk se nikdy jisté věci tak jednoduše nenaučí, jako v odpovídající citlivé fázi.
Polarita pozornosti je maximální koncentrace na určitou práci. Pokud je dítě takto zaujato, nemá být vyrušováno a má mu být poskytnut dostatek času, aby práci samo dokončilo.

Připravené prostředí
Věcné prostředí připravené pro aktuální senzitivní období jednotlivých dětí (speciální výukový program a materiály proces osvojování poznatků)
Osobnost učitele
Láska dítěte
k dospělým (zpětná vazba pro učitele)
k druhým dětem (respektování, spolupráce a pomoc mezi dětmi)
k prostředí (vlastní uspokojení a radost dětí)

Samostatná práce jednotlivce

Používá se také označení volná nebo svobodná práce, protože dítě si může zvolit:
co = jaký materiál si vybere, jakou oblast, na čem bude pracovat, co se chce učit a o čem chce získat další informace
kde = vybírá si místo, kde bude ve třídě pracovat
kdy = dítě nepracuje na povel či podle zvonění, ale motivuje ho jeho polarita pozornosti; každé dítě je na určitou věc „naladěno“ v jinou dobu
s kým = může pracovat samo, ve dvojici, ve skupině

Volná – svobodná práce však neznamená, že dítě střídá činnosti bez ukončení nebo nedělá nic. Svoboda nespočívá v tom, že dítě zůstane ponecháno samo sobě, nebo že učitel vůbec nezasahuje do jeho vzdělávání a učebních procesů… Nějakou činnost si dítě zvolit musí. Učitel činnost dětí koordinuje a musí využít své pedagogické dovednosti, aby bez příkazů pomohl najít dítěti činnost, která ho zaujme.

Svoboda dítěte je samozřejmě chápána jako povinnost, ne anarchie. To znamená, že pokud se dítě pro něco rozhodne, je jeho povinností práci dokončit. Pokud chce dítě pracovat s určitým materiálem, který ho zajímá – samo se svobodně rozhodne – je jeho povinností dodržet daná pravidla. K sebedisciplíně vedou učitelky děti již od mateřské školy .

Dělená odpovědnost

Učitel dává dítěti možnost svobodné volby ve výběru činností, ale současně preferuje a pomáhá vybírat činnost pro dítě, které se nedokáže samo rozhodnout. Dává svobodu dítěti tam, kde je schopné převzít zodpovědnost.

Zasahuje v případě, kdy se dítě nudí, nedokáže si vybrat činnost nebo kde jsou porušována pravidla. Dále učitel podporuje a pomáhá dětem, které pomoc potřebují. Snaží se postupně doprovodit dítě do stádia vlastní odpovědnosti.

Trojstupňová výuka

Tato metoda je vhodná zejména pro předškolní věk, případně pro plynulý přechod některých dětí do základní školy a pouze při některé učební látce.

1. Pojmenování učitelem
označení předmětů, jevů … .

2. Znovupoznání
procvičení s dítětem (nejdůležitější etapa); dítě dává k pojmu předmět, obrázek, slovo, číslice apod.; učitel uplatňuje různorodost nápadů k procvičení.

3. Aktivní ovládání
je vlastně kontrola, zda dítě vše pochopilo a problému rozumí. Pojem přichází od dítěte. Učitel dítě nezkouší a nehodnotí ale klade autentické otázky.

Izolace jedné vlastnosti

Základní didaktický princip pedagogiky M.Montessori. Izolovaná vlastnost musí být zřetelně vyjádřená. Vzniká tak výrazný, a tím snadno postižitelný rozdíl /např. jasně červený/.

V dalších úkolech je tatáž kvalita odstupňována /např. osm odstínů červené barvy/. Výrazný rozdíl se postupně zmenšuje, úkoly jsou stále obtížnější, dítě při jejich plnění dosahuje větší vnímavosti a pozornosti.

Práce s chybou

Žáci nejsou za chyby trestáni nebo záporně hodnoceni, ale má jim být ukazatelem toho, co ještě je třeba procvičit či zopakovat.

Chyba je chápána jako běžný, přirozený projev v procesu učení, jako užitečná součást řešení problémů a jako bohatý zdroj nových poznatků.

Učitel by neměl používat negativní hodnocení, ale například nabídnout dítěti znovu tentýž materiál, aby mělo možnost si samo všimnout svých chyb a opravit je.

Materiály a pomůcky jsou připraveny tak, aby si dítě vždy samo mohlo zkontrolovat správnost řešení, najít a opravit chybu – vlastní chyby tak napomáhají v dalším učení.

Různé formy kontroly chyb:

1. Mechanická kontrola chyb pomocí smyslového materiálu
2. Kontrola chyby pomocí zdokonalené činnosti opakujícím cvičením
3. Kontrola chyb porovnáním vlastní práce s předlohami.

Jaký druh opravy chyby je zvolen, závisí na dítěti, na materiálu, na druhu cvičení a na celkové situaci ve skupině.

Práce s pochvalou

Vztah dospělého a dítěte v Montessori pedagogice a výchově předpokládá láskyplný přístup učitele ke každému dítěti.

Učitel se snaží používat diferencovaně jazyk tak, aby nehodnotil a neposuzoval, ale dával přitom najevo, že dítě získalo novou dovednost nebo mu projeví náklonnost a účast.

Každé dítě potřebuje pocit jistoty, bezpečí, úspěšnosti, aby si ho někdo všímal a aby mělo radost a cítilo sebeuspokojení ze své práce; ale neustálé kladné či záporné hodnocení ze strany dospělých potom omezuje jeho svobodnou volbu činnosti a sebevědomí.

Cílem je, aby děti dělaly to, co je vnitřně uspokojuje.

S pochvalou se zachází přiměřeně tak, aby se dítě nestalo na pochvale závislé. Dítě má cítit sebeuspokojení z práce, kterou dělá; nedělat práci pro uspokojování představ dospělého, pro pochvalu nebo známky.

Pochvala je využívána zejména u nových a nejistých dětí k navození pocitu bezpečí a jistoty.

Při této metodě se probouzí u dětí smysl pro vlastní důstojnost a vede je k odmítání pochvaly. Jejich pocit sebeodpovědnosti, sebedůvěry a rovnocennosti pak snižuje pojem chvály.

Předškolní děti mají největší radost ze samotné práce, pro školní děti je pak výsledek největší odměnou. A celkový láskyplný vztah a přístup dospělého k dítěti je vlastně sám o chvále.

Jednotlivé oblasti učení

I. Praktický život

Cíl = získání praxe v daných oblastech:
péče o vlastní osobu a své tělo (např. rámy se zapínáním, zavazování tkaniček, mytí rukou, čištění bot, cvičení se lžičkami)
péče o okolí a společnost (prostírání stolu, zametání, leštění kovu, péče o květiny, práce na zahradě)
cvičení sociálních vztahů – přijetí zodpovědnosti ve skupině (potřeba sociálního kontaktu – prosba, poděkování, zdravení, naslouchání, pomoc, slavnost, přijímání hostů a cvičení ticha)
cvičení kontroly pohybu (rovnovážná cvičení a chůze po čáře – po elipse, rozvoj motoriky, koordinace ruka – oko)

V těchto komplexních činnostech i ve všech ostatních jsou plněny přímé cíle – postarat se o sebe (naučit se jíst, pít, oblékat) – ty souvisejí se základními lidskými potřebami. Mnohem důležitější jsou nepřímé cíle, kdy dítě získává senzorickou zkušenost. – hmatovou, vizuální a zvukovou.

Při cvičení přesýpání a přelévání pracují děti nejdříve se sypkým matriálem, s přírodninami – různá semínka, hrách, čočka, rýže,fazole atd., později s vodou. Přelévání se zpočátku provádí v průhledných skleněných nádobách, aby bylo vidět, že se jedna z nádob skutečně vyprázdní a druhá naplní. Jedná se o vědomé a záměrné přelévání – cvičení s vodou a má jinou podstatu než experimentování s vodou. Dítě si vyzkouší zacházet s objemy vody, rozlévá vodu do různých nádob (široká a úzká hrdla), plní nádoby pomoci pipety nebo trychtýře, později i nádoby z neprůhledných materiálů.
Při těchto cvičeních se u dítěte rozvíjí koncentrace, výdrž, přesnost, pořádek, schopnost řídit sama sebe.

Nepřímým cílem jsou základní matematické poznatky více, méně a předzkušenost pro sčítání, odčítání a dělení. Dále rozvoj emocionality, schopnost vnímat, rozvoj náklonnosti k nějaké činnosti a vnímání radosti z činnosti, schopnost brát vážně své vlastní schopnosti, schopnost odhadnout sebe sama, což vede k sebejistotě, zdravému sebevědomí a ke spokojenosti sama se sebou.

II. Smyslový materiál

Jak smyslově vnímáme svět, tak si vytváříme svoji skutečnost. Čím lépe pracují naše smyslové orgány, tím lepší a diferenciovanější je naše vnímání. Čím je naše vnímání různorodější, tím pestřejší je obraz naší reality. Různorodé vnímání nás vede k toleranci a k pozitivním životním pocitům.

Ke cvičení a prohlubování vnímání vyvinula Montessori pro různé smysly pestrý smyslový materiál, s jehož pomocí lze procvičovat rozlišování, srovnávání, třídění a pojmenování. Smyslový materiál nemá a nesmí nikdy nahrazovat předměty ze života, má sloužit jen jako klíč k diferenciaci.

Se smyslovým materiálem pracují děti od chvíle, kdy jsou schopny třídit různé předměty.

III. Jazykový materiál

tj. materiály podporující rozvoj řeči, materiály k výuce čtení a psaní – souvisí s materiálem ke kosmické výchově a navzájem se doplňují. Se čtením, psaním a výukou jazyka začínají děti v mateřské škole a plynule pokračují ve škole základní.

Pro začátek psaní je nejlépe vystihnout „explozi psaní“ – kdy dítě chce samo psát. Zdokonalování jemné motoriky ruky probíhá od mateřské školy při práci se specifickými materiály.

Pro nácvik čtení používáme genetickou metodu. Děti se seznamují s písmeny v mateřské škole. Pracují s pomůckami a materiály, při kterých mohou vnímat rozdíly mezi písmeny více smysly, ke slovům přiřazují konkrétní předměty. Výuka jazyka slouží od počátku také k poznávání světa, proto jsou pro děti již v mateřské škole připraveny slova a texty se zajímavými tématy, které dětem dávají smysl.

Protože každý mateřský jazyk je specifický, musíme si – s respektováním zásad Montessori pedagogiky a s použitím didaktických nápadů, námětů a systémů – vytvořit materiály pro výuku českého jazyka ve školách typu Montessori zcela nově.

IV. Kosmická výchova

„Pravým kosmickým posláním člověka je vítězství lásky a spravedlnosti mezi lidmi, utvoření světa přátelství.“

Kosmická výchova je integrujícím prvkem pedagogiky M.M., její teorie i praxe. Pojem „Kosmická výchova“ je obdobou toho, jak chápal svět Jan Ámos Komenský, tedy souvislost všech věcí, jednotný celek.

Není důležité, aby se děti naučily vše, co existuje, ale mají mít tolik času, aby se mohly do jednotlivých oblastí ponořit.
„Musíme dát dětem detail jako prostředek, aby mohly poznat celek.“

Odpovídání na otázky dětí vychází z celku a vysvětluje se na základě jednotlivých částí, aby děti pochopily souvislosti. Integrace oblastí a témat zahrnutých v kosmické výchově pomáhá dítěti pochopit řád světa, vžít se a existovat v něm, najít své místo a naučit se zacházet se sebou i s okolím.

Kosmická výchova v našem pojetí představuje integraci témat zahrnutých v prvouce, vlastivědě, přírodovědě, zeměpisu, přírodopisu a dějepisu, později i fyziky a chemie.Součástí jsou také dovednosti pohybové, hudební a výtvarné, patří sem témata společenská.

V. Matematický materiál

Rozpoznat vztahy matematických zákonů a použít je jsou vlastnosti, které odlišují člověka od jiných tvorů. Podle M.M. je lidský duch duchem matematickým. Lidský duch má schopnost abstrahovat, něco si představit a argumentovat.

Matematický rozvoj začíná již v prenatálním období, působí od narození – ne až ve škole.
Matematické aspekty:
Rozlišení sebe a ostatního
Vnímání délky, šířky a výšky
Vnímání dimenzí
Porovnávání velikostí a forem
Experimentování

Matematický materiál v montessoriovských školách pomáhá tento matematický duch u dítěte včas podporovat. Předstupeň matematiky – smyslové a konkrétní matematické pomůcky a materiály – vedou děti k „materializované abstrakci“ a pracují s nimi už v mateřské škole. Úkolem tohoto materiálu je převádět nevědomou a nestrukturovanou informaci do strukturovaného systému.

0 před 5558 dny

0 Nominace Nahlásit

Lencis

Liší se svou orientací, obsahem výchovně vzdělávací práce, organizačními formami, metodami i použitými prostředky. Přesto svou podstatou sledují stejný cíl: dobře a citlivě připravit mladého člověka na dospělý, a tedy kvalitní, plnohodnotný a zodpovědný život ve společnosti. Každý z uvedených systémů vznikl v jiném prostředí, z jiného důvodu, na jiném základě a s jinými počátečními podmínkami.

Pokud vás problematika zajímá více, na odkaze najdete velmi podrobnou bakalářskou práci na toto téma.

PS: omlouvám se odkaz je nefunkční, prosím zkopírujte tento:

http://209.85­.129.132/sear­ch?q=cache:0E­YmprvpA0wJ:the­ses.cz/id/8ojo2v/dow­nloadPraceCon­tent_adipIdno_10682+srov­n%C3%A1n%C3%AD%2BWal­dorfsk%C3%A1+pe­dagogika%2BMon­tessori&cd=1&hl=c­s&ct=clnk&gl=cz&lr=lan­g_cs&client=fi­refox-a

Zdroj: http://theses­.cz/id/8ojo2v/dow­nloadPraceCon­tent_adipIdno_10682

0 před 5558 dny

0 Nominace Nahlásit

alenka901

Montessoriovská škola je mateřská nebo základní škola, jež se řídí zásadami, které navrhla italská lékařka a pedagožka Maria Montessori (1870–1952) v knize Metoda vědecké pedagogiky (1909) a v dalších svých spisech.

Waldorfská škola se sama charakterizuje jako škola, která chce člověka připravovat na život nejen znalostně, nýbrž též rozvojem tvůrčích schopností a sociálních dovedností. Waldorfský učitel by měl pohlížet na dítě jako na duchovní bytost, která přichází na svět nadána možností všestranného vývoje. Jeho úkolem je pěstovat toto nadání a vést dítě k tomu, aby bylo schopno jednou převzít výchovu sebe sama.

Takto široce pojaté výchovné poslání je patrné už při zevním pohledu na obsah výuky. Vedle vědomostních předmětů je v ní velmi mnoho místa věnováno jazykům, uměleckým předmětům, ručním pracím a základům řemesel. Ještě význačnějším rysem waldorfské školy je ovšem způsob, jakým se děti k poznatkům a dovednostem dopracovávají. Učitel se snaží vést děti k zážitkům toho, jak věci fungují, a k jejich samostatnému poznávání. Ve waldorfských školách se proto jen zřídka používají hotové učebnice, ale žáci si spíše vytvářejí vlastní učebnice ve svých sešitech.

Waldorfská pedagogika klade velký důraz na správné chápání vývojových fází, jimiž děti procházejí. Snaha zabývat se určitými otázkami a vědomostními obsahy teprve na určitém stupni zralosti je dosti specifický a bývá též předmětem kritiky zastánců klasického školského systému.

Podstatným prvkem waldorfského vyučování je společenství. Žák si ve škole nevytváří jen vztah k učiteli a k probírané látce, ale také ke svým spolužákům ve třídě. Waldorfská škola s tím počítá ve své metodice. Konkurence, kdy jednotlivé děti usilují o co nejvyšší vlastní hodnocení, nebývá považována za žádoucí; větší důraz je kladen na týmovou spolupráci směrem k vytyčenému společnému cíli.

Waldorfské školy se snaží být celistvým organismem, do něhož jsou zapojeni žáci, učitelé i rodiče, jejichž společným cílem je vzdělávání. Spolupráce školy a rodičů bývá proto mnohem intenzivnější a pro rodiče náročnější než v jiných školách. Společné školní akce, jichž se účastní i rodiče, jsou páteří školního roku, a mnohé žákovské aktivity, které jsme spíše zvyklí vnímat jako mimoškolní, se odehrávají v rámci školy.

souhlasim s tim, ze dite by se melo ucit anglicky az kvalitne ovlada svuj vlastni jazyk a umi zretelne vyslovovat hlasky tak jak maji znit. Ale nekolik mych znamych chodi do baby english s detma od dvou let, protoze to jsou holcicky , ktere to bavi opakovat a rikat v AJ. A jsou sikovne a jde jim to. Takze ono taky podle povahy ditete a sikovnosti bych to videla.

JInak skolky celkove uz myslim v dnesni dobe jsou vsechny celkem slusne vybaveny ruznyma krouzkama. A Waldorf nebo Montessori neni o krouzcich Usmívající Je to o zpusobu vyuky deti. Mne osobne se libi vice Montesori – znama podle toho tady ucila,lae urad jim to zrusil – takze vim co to obnasi a co s detmi delali.Kdyby tady byla tak nevaham…Ale jsou i uplne normalni skolky, ktere jsou vynikajici …presne jak pisete, je to o ucitelkach a reditelce a tak. Ale v tech je pak stejny naval jako v tech „jinych“ a neni lehke tam dite nechat zapsat.

A ja osobne bych krouzky brala, proc ne 2× v tydnu pokazde neco jineho?Kdyz ho bude bavit treba fletna a sport? Jenze ja budu dvat syna na 4 hodky denne, coz mi prijde od tech 3 let tak akorat a navic si to zatim mohu casove dovolit ze…
Doted jsme chodili jednou tydne plavat a jednou tydne do skolicky a jednou tydne do herny. Bylo to fajn, bavilo ho to.

0Kdo udělil odpovědi palec? LuciJe před 5558 dny

0 Nominace Nahlásit

Attack-design

pouze dle typu výchovy a výuky, dle těch podle kterých je pojmenovaná, nic víc

0 před 5549 dny

0 Nominace Nahlásit